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教研组课程领导的现状之教育管理研究--以西安市八所高中的英语教研组为例

来源: www.khyfdv.tw 作者:vicky 发?#38469;?#38388;:2019-10-29 论文字数:32699字
论文编号: sb2019092714292928004 论文语言:中文 论文类型:硕士毕业论文
本文是一篇教育管理论文,本研究以来自西安市主城区的八所高中的英语教师为调查对象,从课程认识、课程教学、课程经验分享、课程外部相关者、课程资源开发和课程政策六个维度探究其教
本文是一篇教育管理论文,本研究以来自西安市主城区的八所高中的英语教师为调查对象,从课程认识、课程教学、课程经验分享、课程外部相关者、课程资源开发和课程政策六个维度探究其教研组课程领导的现状,以及在教师的性别、职称、教龄、职务和学历方面是否存在显著差异,并结合 F 学校教研组长的深度访谈,提出提升教研组课程领导的建议和策略。

第一章 绪论

1.1 研究背景
课程领导对学校课程发展意义重大,既是校本管理、校本课程开发和人们对课程领导在课程改革中地位和作用重新认识的结果,也是传统课程管理范式发展的必然(Wiles, J., 1998)。校长是学校课程领导的核心人物,教师是课程领导的“内核”(蔡正栋,2018),而教研组作为我国中小学校基本的教学研究组织,团结了学科教师的集体力量,是课程改革的组织?#25945;?#21644;依?#26657;?#22312;课程领导中发挥着重要作用。当前,关于校长课程领导和教师课程领导的研究成果很丰硕,但是组织层面的相关研究比较匮乏。
1.1.1 课程领导是深化课程改革、落实核心?#21294;?#30340;内在要求
上世纪中叶以来,课程改革在全球范围兴起,“课程领导”逐渐成为新的课程管理观点,推动着教育工作者用新的视角研究课程理论和?#23548;?#30340;相关问题。课程领导是课程活动,尤其是课程变革活动能否顺利进行的关键(杨道宇,温恒福,2009)。我国的基础教育在课程政策的制定、课程结构的设计、课程的实施和评价等方面为“课程领导”创设了条件。学校课程领导能为学校的课程开发、实施以及评价指明方向,有助于充分发挥学校在课程规划及?#23548;?#36816;作过程中的自主性和创造性(邵朝友,周文叶,崔允漷,2015)。
20 世纪 80 年代以来,我国开始进行素质教育思想和?#23548;?#30340;全面探索,课程改革是落实和推动素质教育发展的重要途径。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)》为全面?#24179;?#35838;程改革提出了新要求、新指向。2015 年,联合国教科文组织提出,如今课程的定位应该是从单纯的技术转向教育发展的核心(Amadio, Massimo Opertti, Renato Tedesco, Juan Carlos,2015)。落实立德树人是课程改革的根本任务,培养学生的核心?#21294;?#26159;育人的重要目标。核心?#21294;?#30340;培养要落实到学科的核心?#21294;?#32780;学校课程改革归根到底要落实到学科的课程领导。因此,课程领导是深化课程改革,落实核心?#21294;?#22521;养目标的重要手段和途径(常珊珊,李家清,2015)。
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1.2 研究意义与价值
1.2.1 聚焦英语教研组课程领导能够促进高中英语学科的内涵发展
教研组是学校基本的教学研究组织,是学科专业导向的?#23548;?#24615;组织(程红兵,2008)。教研组不仅是课程领导的重要组织载体,新课程背景下课程领导也是教研组的重要工作内容之一。本研究聚焦英语教研组,通过问卷调查和访谈,探究英语教研组课程领导的现状,以?#23433;?#21516;性别、职称、教龄、职务和学历的教师,教研组课程领导的现状之间是否存在显著差异。对英语教研组课程领导的研究,有利于促进英语教师的专业发展,有利于英语学科的课程建设和课程?#20998;?#30340;提升。尤其在大力提倡培养核心?#21294;?#30340;今天,学科作为核心?#21294;?#30340;落脚点,是课程与学生核心?#21294;?#20043;间的桥梁和纽带,对教研组课程领导的研究,对学科的建设和发展具有一定的意义。
1.2.2 聚焦中学英语教研组课程领导研究,有利于?#24179;?#25945;研组建设
自 2001 年新课程改革实施以来,教研组作为学校进行教学研究的最基层最核心的组织,在课程改革的多方面都发挥着重要作用,因此成为课程改革的组织依?#26657;?#25104;为教师课程领导的主阵地。对教研组课程领导的研究,发现教研组在课程领导中存在的问题,研究其?#34892;?#21457;挥课程领导功能的途径和策略,有利于教研组的建设,有利于促进教研组更好地?#35270;?#25945;育变革,更好地发挥其功能,更好地为教学研究服务。
1.2.3 教研组和课程领导的内在契合,细化了课程领导的相关研究
课程领导是传统课程管理范式发展的必然结果,随着课程改革的深化和核心?#21294;?#30340;大力倡导,以及校本课程开发、校本研修等的不断深入,课程领导越来越要求课程的利益相关者能够进行专业的学习和分享,在民主平等的基础上进行课程决策,从而促进课程目标的达成,促进教师的专业发展,促进学生学习?#20998;?#30340;提升。我国的中小学校甚至是高校都成立有教研组,作为教师开展教育教学研究的基层专业组织。教研组是教师专业发展的主阵地,是教师教学交流的场所和进行教学研究的?#25945;ǎ?#26159;同学科的教师之间通过专业学习,共同提高学校的课程水平,改善教育教学质量,促进学校育人目标的实现。不论是教研组还是课程领导,都是教师集体的专业行为,都是为学校的课程建设和教育教学服务。教研组是课程领导的?#25945;?#21644;组织依?#26657;?#35838;程领导是教研组的重要工作内容之一,两者的开展?#38382;?#21644;本质任务都是一致的,可以说课程领导的开展一定要依靠教研组,教研组的重要任务之一就是进行课程领导。本研究以教研组为载体,探究其课程领导的现状和存在的问题,并提出解决策略,丰富了课程领导的相关研究,拓展了课程领导的研究思路和视野。
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第二章 核心概念界定及相关研究综述

2.1 核心概念界定
本研究主要探究教研组课程领导的现状及对策,其中核心概念有课程领导、教研组和教研组课程领导。领导是一个较为复杂的概念,因此不同的学者对课程领导有不同的理解。教研组在我国中小学普遍存在并独具特色,教研组的性质决定了其概念的界定。教研组课程领导是在教师课程领导的基础上,结合教研组对教师课程领导的作用提出的概念。
2.1.1 课程领导的概念
理解课程领导的概念,往往要参照“管理”的概念。尽管两者在内涵上有交叉,但区别也很明显。通常认为,管理主要是对现行组织体系的“维系”,而领导更侧重于追求组织的“改进”“变革”和“创新”(张华,2014)。英国学者?#24515;?middot;?#38469;玻═ony Bush)(1998)概括出领导在三方面的特征:第一是?#23548;?#30340;主体是“个人也包括团队”;第二是鲜明的以“核心价值”来凝聚人心;第三是注重“愿景”对组织的引领和驱动。这在大体上刻画出领导?#23548;?#30340;基本特征。格拉特霍恩(Glatthorn)(2003)将课程领导界定为促使学校达到目标、确保学生学习运作的课程活动。萨乔万尼(Sergiovanni)(2004)认为“课程领导”是提高教师专业知识,为学校教职员工提供基本条件支持,开发优秀教学方?#31119;?#20419;进教师之间的相互交流,达到“卓越教育”目的。西方学者对课程领导的理解从课程领导提升学生学习?#20998;?#30340;功能,到以学生、教师和学校为关键要素促进教育目标的实现,再到课程领导的?#23548;?#20027;体、核心价值和愿景等,可以看出其内涵在不断丰富和深化。
我国学者钟启泉(2002)?#29366;翁教?#20102;课程领导的概念,他强调了关于“课程领导”四点重要认识。首先一个团体内所有成员都有成为领导者的潜力,而非某一个人进行领导;其次,团队的所有成员要为着共同的目标而学习;其次,团队的成员之间要进行?#29486;?#19982;分享,在信息共享,观念一致的情况下,进行具体的实施行动;最后,整个团队共享权利和责任。也就是说,课程领导要求团队的高度民主与?#29486;鰨?#26159;一个?#20013;?#21464;化、充满活力的互动过程,整个团?#28216;?#32469;课程问题通过学习和分享达成共识,再将课程主张落实到课程行动中,达成课程目标,这个过程中有教师的专业学习和参与,有教师的民主决策和分享。其他学者如黄显华、朱嘉?#20445;?005)等从教师的角度出发对课程领导进行定义,认为教师要参与到课程领导中,要考虑学校不同课程类型的相互协调、课程的评估机制、表达对于课程和教学的理解,促进学校形成?#29486;?#25913;进的组织文化,构建学校课程的意义。总结来说,学校课程领导具有以下三个特征:唤醒教师的课程意识,构建?#29486;?#19982;慎思的学校文化、改善学生的学习成效。课程领导是在为学校成员提供必要的基本支持和资源下,提升教师的专?#30340;?#21147;、发展学校的教育方案、促进学校形成?#29486;?#25913;进的文化、达成教育的卓越目标的课程开发和课程改革的所?#34892;?#20026;过程(崔允漷,2009)。
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2.2 相关研究综述
2.2.1 课程领导的相关研究评述
课程和领导都是较为复杂的概念,因此课程领导的相关研究也经历了较为复杂的过程,发生了从课程管理到课程领导的转变。20 世?#32479;酰?#35838;程管理的课程观秉承博比特(Bobbitt)和泰勒(Tyler)的理性目标课程模式,将学校外部开发的课程直接引进学校,通过学校这个组织进行管理,控制课程的实施和评价。
课程领导开始进入我国学者的视野,是自 2001 年我国三级课程管理体制和课程改革的实施来,这意味着我国课程行政的根本转型。2003 年《校长的课程领导》一书出版了译文,我国召开了第一届世界课程大会,随后掀起了研究课程领导的热潮。随着课程改革的深化,课程领导的研究日益成熟,关于课程领导的内涵、任务、范式与框架建构、主体以及理念、困境与策略的研究十分普遍。
关于课程领导的?#23548;?#32500;度,罗生全(2008)提出了课程领导的三种主要模式:以校长为首的课程领导模式,校长与中层领导同?#28966;倉文?#24335;,能动分享式领导模式。美国弗吉尼亚大学研究者希特(Hitt)与塔克(Tucker)(2016)通过回顾2000-2014 年间的 50 多项经验研究成果中涉及的 28 项领导?#23548;?#25152;做的比较分析,进而整合出一个包含 5 维度的学校领导?#23548;?#20998;析框架,即“构想和表达愿景”、“为学生提供高质量的学习经验”、“提升专?#30340;?#37327;”、“创建有助于学习的支?#20013;?#32452;织架构”、“联结外部伙伴”。董辉、文剑冰、吴刚平(2016)对学校课程领导的五个维度建构特定的学校课程发展愿景、关注课程教学问题、发展专业学习共同体、吸纳多方参与、引领学校课程?#23548;?#21450;其组织形态的变革与发展,加以简化和聚焦,将学校课程领导概括为以下四项核心?#23548;?#24418;成课程愿景、发展专业社群、注重引领行为和聚焦课程问题。李宝庆、刘方林(2013)指出,课程领导应当包含课程领导者、课程追随者、课程领导的目标、影响力及课程领导环境等五方面。
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第三章 研究设计...................................14
3.1 研?#35838;?#39064;...............................14
3.2 研究对象...................................14
3.3 研究思路与方法............................15
第四章 结果与讨论..........................21
4.1 教研组课程领导的现状分析.............................21
4.1.1 教研组课程领导的整体情况分....................22
4.1.2 课程认识的现状分析............................22
第五章 结论与建议................................39
5.1 研究结论.......................................39
5.2 建议?#23433;?#30053;...............................40
5.3 研究创新与不足.............................................43

第四章 结果与讨论

4.1 教研组课程领导的现状分析
教研组课程领导包括了课程认识、课程教学、课程经验分享、课程外部相关者、课程资源开发和课程政策六个维度,每个维度的均值?#20174;?#20102;其平均水平,标准差显示了其水平的差异大小。而每个维度中,各选项所占的百分?#35748;允?#20102;被试在这一维度的人数分布比例,笔者将从教研组课程领导的整体情况和每个维度的情况进行分析。
4.1.1 教研组课程领导的整体情况分析
根据问卷调查结果和各选项的?#25345;擔?#35745;算出每个被试在课程认识、课程教学、课程经验分享、课程外部相关者、课程资源开发、课程政策这六个维度的均值和标准差,如表 4.1 所示,教研组的在课程领导的六个维度的现状均接近 4 比较符合,可以判断教研组课程领导的现状较为良好,其中课程认识的均?#24213;?#39640;为 3.92,课程外部相关者和课程政策两个维度的均?#24213;?#20302;,都为 3.63,说明教研组在课程认识的领导方面做?#23186;?#22909;,而在课程外部相关者和课程政策方面做?#23186;?#24046;。课程经验分享一项标准差为 0.65 最低,说明数据较为集中,水平较为均衡,而课程政策一项标准差最大为 0.79,说明数据较为离散,现状水平较为参差不齐,课程政策一项的均?#24213;?#20302;、标准差最大都?#20174;?#20986;其现状较差。

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第五章 结论与建议

5.1 研究结论
通过教研组课程领导的问卷调查发现,西安市主城区的八所高中英语教研组的课程领导现状较好。本研究对教研组课程领导分别从课程认识、课程教学、课程经验分享、课程外部相关者、课程资源开发和课程政策六个维度进行统计和分析,其中课程认识这一维度的现状最好,其次是课程资源开发,课程经验分享排第三,课程教学排第四,而课程外部相关者和课程政策两个维度较差,这?#20174;?#20102;当前高中英语教研组课程领导在一些维度还存在不同程度的问题,要提高教研组课程领导的水平,必须对这些问题加以关注和解决。
从教研组课程领导的性别、职称、教龄、职务和学历的差异来看,不同性别的教师之间不存在显著差异,那么在教研组课程领导的相关?#23548;?#27963;动中,教研组可以忽略教师的性别差异。
从职称来看,教研组课程领导各维度中二级教师显著高于三级教师、一级教师显著高于三级教师、高级教师显著高于三级教师、二级教师和一级教师,一级教师与二级教师之间?#25381;?#26174;著差异。教研组要充分关注教师的职称差异,利用高级职称教师的优质资源,关注一级教师和二级教师的不同特点,帮助三级教师快速成长,从而促进教研组课程领导水平的全面提升。
从教龄来看,课程认识这一维度,教龄 15 年及以上的教师显著高于教龄少于 1 年、1-5 年和 5-15 年的教师;课程教学这一维度,教龄少于 1 年的教师显著高于教龄为 1-5 年、5-10 年的教师;课程经验分享这一维度,教龄少于 1 年的教师显著高于教龄为 1-5 年的教师;课程外部相关者这一维度,教龄少于 1 年的教师显著高于教龄为 1-5 年和 5-15 年的教师;课程资源分享这一维度,教龄少于 1 年的教师显著高于教龄为 1-5 年的教师; 课程政策这一维度,教龄少于1 年的教师显著高于教龄为 1-5 年和 5-15 年的教师。每一个维度中,教龄为 15年及以上的教师均显著高于教龄为 1-5 年和 5-15 年的教师。整体来看,教龄为15 年及以上的教师和教龄少于 1 年的教师教研组课程领导现状较好,并显著高于教龄为 1-5 年和 5-15 年的教师。教龄为 15 年及以上的教师和教龄低于 1 年的教师是较为年长和年轻的教师,而教龄为 1-5 年和 5-15 年的教师是学校的中坚力量,但是其教研组课程领导的现状却不及前者,因此,帮助这部分教师克服困难,提升其教研组课程领导水平具有十分重要的意义。
参考文献(略)

原文地址:http://www.khyfdv.tw/fanwen/jygl/)查找


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